Association des Professeurs de Philosophie de l'Enseignement Public

Rapport sur le rapport de l’Inspection Générale de philosophie

Il s’agit là d’un rapport de septembre 2008 intitulé « État de l’enseignement de la philosophie en 2007-2008 », destiné au Ministre de l’Éducation Nationale. Il émane de l’Inspection Générale de l’Education Nationale (en dernière page, M. Poirier, doyen du groupe de philosophie signe ; sont mentionnés sans signatures les trois autres IG de philosophie : MM. Château, Gross et Souchet). Il a été évoqué lors de la séance de clôture du colloque de mars dernier sur la formation continue. Il est enfin une pièce normalement officielle, mais introuvable sur l’Internet, a fortiori sur le site du MEN.
Il « se voudrait plus qu’une simple description » (p. 5) : être certes un diagnostic, relevant des difficultés « propres à l’enseignement de la philosophie en France aujourd’hui », mais montrer aussi en quoi, « dans le contexte d’un renouvellement sans précédent du lycée, l’enseignement de la philosophie peut encore apporter beaucoup et démontrer sa vitalité »… Il semble que ce rapport, tout comme le colloque de mars dernier, visait initialement à faciliter la mise en place de la réforme Darcos.
Il est fait de 5 grands points. 1° Des données chiffrées (nombre, statut, âge, etc., des professeurs de philosophie). 2° « L’enseignement philosophique » (l’exercice du métier, les programmes, les objectifs, les pratiques,…). 3° Les professeurs (recrutement, formation, conditions de travail,…). 4° Les élèves (leur hétérogénéité, leurs attentes, leur culture,…). 5° « Difficultés et questions » (le baccalauréat, la voie technologique, la dissertation, l’introduction d’un enseignement de philosophie en 1ère).

TROIS REMARQUES D’ORDRE GÉNÉRAL

1/ Des éléments intéressants
Ce rapport présente des éléments intéressants, comme des données chiffrées substantielles ; de bonnes remarques, sur le pluralisme cohérent de notre enseignement ; des analyses bien menées sur les qualités du programme actuel (p. 13 sq.) ou sur les difficultés d’un enseignement philosophique dans la voie technologique (p. 36-37) ; quelques mises au point utiles, par exemple sur la notation au baccalauréat (qui ne pose pas « plus de problèmes que dans la plupart des autres matières », p. 35).

2/ Le problème du destinataire
On ne perçoit pas toujours clairement pour qui ce rapport est écrit, quel en est le vrai destinataire. C’est normalement le Ministre. Mais il semble aussi, souvent, s’adresser aux enseignants, pour corriger voire sermonner, ou encore au public, pour « faire passer » des représentations. Quand, par exemple, le rapport insiste sur un « refus de l’histoire » qui caractériserait « l’attitude d’une partie des professeurs » (p. 25), on ne sait pas bien s’il s’agit de stigmatiser les professeurs auprès du Ministre ou de faire la leçon à ces professeurs.

3/ Le problème du statut du propos : « d’où » ce rapport parle-t-il ?
Le propos apparaît extrêmement souvent péremptoire, arbitraire et tendancieux. Énormément de déclarations, de sentiments, d’intentions ou de pratiques sont imputés aux professeurs d’une façon si arbitraire, qu’on en vient à se demander de quelle réalité peut bien s’autoriser ce rapport, qui ne cesse de parler des professeurs, de « beaucoup de professeurs », de « la plupart des professeurs », sans qu’on sache qui, combien, où, ni comment. Y aurait-il eu des tables rondes organisées par les IPR ? Des questionnaires distribués puis « remontés » à l’IG ? Des interviews de collègues sélectionnés comme « représentatifs » ? Apparemment, rien de cela. D’où…

I. DES CLICHÉS SUR LE PROFESSEUR DE PHILOSOPHIE

…Un caractère très souvent abstrait et même parfois choquant du ton comme du contenu qui, bien plutôt qu’au crédit, invite à l’inquiétude. Car ce rapport, destiné au Ministre, est susceptible, à partir de simples opinions, de servir de base à des réformes. Voici quelques exemples :
— P. 11 : « La désaffection dont est l’objet la série L entraîne, de la part des professeurs de philosophie un regain d’affection pour l’enseignement dans les séries S, naguère dédaignées ».
Observations. Rien ne vient justifier ou étayer un tel propos.
— P. 24 : « Le personnage de Socrate réunit toutes les qualités qui peuvent mobiliser un professeur de philosophie : la conscience libre, face aux puissances établies, une étonnante réflexion sur la pédagogie, la figure du martyr (…). Le professeur de philosophie se représente souvent ainsi dans sa classe, avec la figure du libérateur (…). En tout cas, beaucoup se reconnaissent dans cette image ».
Observations. Si on en juge par la conclusion (cf. p. 39) cette image est datée. Le problème de notre enseignement (si remarquable d'après le rapport) tient essentiellement, selon toute apparence, aux représentations que les professeurs de philosophie ont de leur enseignement et auxquelles ils s'accrochent. Il n’y a là que clichés ou caricatures, plutôt surprenants de la part d’une IG.
— P. 24 : « Ainsi, plus sans doute que les professeurs des autres disciplines, les professeurs de philosophie demeurent-ils en marge des valeurs du monde moderne, de la société civile et de son école (…) ».
Observations. Ces « valeurs du monde moderne » (omniprésentes dans le rapport de 2006 sur la filière L) ne sont pas seulement celles de la société civile, mais aussi celles, est-il écrit, « de son école ». Quelles sont-elles ? Le rapporteur, apparemment, les estime suffisamment connues pour se dispenser de les rappeler. Et ce rapport de prétendre, d’une part, dévoiler les représentations fantasmatiques liées à la « posture scissionniste » (p. 24) des professeurs de philosophie et, d’autre part, diagnostiquer les problèmes de leur enseignement comme l'expression d'un décalage entre les modalités de son exercice actuel (un narcissisme qui conduit à adopter la posture du maître) et les exigences du monde et des élèves modernes. Il semble important de souligner, de là, une attente inquiétante de la part de l’IG : le fait que nous ayons à répercuter les « valeurs du monde moderne » au lieu de contribuer à la formation de l’esprit critique.
— P. 31 : On constate trop souvent que les lycéens « attendent beaucoup d’un illusoire enseignement de méthodologie (…) que concèdent parfois des professeurs désemparés ».
Observations. Là encore, on ne sait ni ce que représenterait cet « enseignement de méthodologie » ni, surtout, qui seraient ces professeurs désemparés et pourquoi ils le seraient.

II. LE DISCOURS SUR LES SÉRIES ET SUR LEUR DIFFÉRENCIATION

1/ Sur l’horaire de philosophie en Terminale S
Il est rappelé comme étant de « 2h + 1h » (p. 10 et 11). Le rapport évoque aussi le « flou volontaire d’une déjà ancienne circulaire de rentrée » dont profiteraient « certains professeurs (…) pour obtenir 4 heures en classe entière, en refusant le dédoublement ».
Observations. Le mépris semble presque ici le disputer à l’ignorance. D’une part, l’horaire en section S peut aussi bien être de 4h-élèves (B.O. n°16 du 18 avril 2002). Il n’y a donc aucun flou, mais une alternative possible et clairement définie. D’autre part, désirer 4 heures en classe entière relève d’une préférence pédagogique, non d’un quelconque profit extirpé aux limites de la légalité. Le rapport aurait pu s'informer auprès de ces professeurs pour prendre connaissance de leurs arguments.

2/ Sur la série ES
La série ES « recueille une partie importante des élèves qui ont renoncé à aller en L, mais n’ont pas choisi ou pas été acceptés en S » (p. 11).
Observations. Voici un propos étonnamment hostile et réducteur, qui fait du choix de la série ES un choix uniquement négatif, trahissant ainsi une méconnaissance de ces classes et du travail qui s’y fait. Les difficultés réelles de cette série ne devraient pas justifier un jugement aussi tranché et désespéré de la part de l’IG de philosophie.

3/ Sur la Série L
Sur la désaffection de la série L : « le problème est que la motivation des élèves n’est plus toujours au rendez-vous : ayant perdu leur prestige et paraissant fournir peu de débouchés, ces classes se vident et deviennent dans certains cas le lieu d’une orientation négative » (p. 11).
Observations. Ce rapport réaffirme la mort de la série L. Et cela, au moment où il s’agirait, dit-on, de « rééquilibrer » les séries, et alors même qu’on pourrait attendre du Doyen de l’IG de philosophie qu’il parte de ce qui fonctionne bien ou pourrait bien fonctionner dans cette série pour se demander comment la renforcer. En outre, rien n’est dit ici (comme pour rapport 2006) des causes réelles de cette démotivation des élèves et de cette perte de prestige, c'est-à-dire, au fond, de toutes ces années d’une politique qui est à l’origine de cet état de choses : survalorisation de la série scientifique, redoublement facultatif de la 1ère, abandon des mathématiques en série L, amputation des horaires des langues anciennes, etc.).

Il est rappelé (p. 36) qu’au baccalauréat, « une proportion excessive de candidats continuent à se situer au-dessous de la moyenne », que la philosophie contribue au refus d’« un nombre considérable d’élèves, notamment en série L, avec un coefficient 7 ». Et le rapport d’évoquer alors « le désarroi de certains candidats, le jour de l’examen », les prestations d’un trop grand nombre, qui « n’ont même pas l’apparence de dissertations »,… d’où, derechef, une désaffection des séries L « dans laquelle la philosophie a sa part de responsabilité ».
Observations. Tout est encore affirmé dans l’ignorance ou la négation des raisons objectives du déclin organisé de la série L, dont on vient un peu facilement imputer la philosophie, son inadaptation chronique et sa notation. Le professeur de philosophie reçoit les élèves dans l’état où ils lui arrivent.

N’y aurait-il pas enfin quelque chose de contradictoire à affirmer en même temps que la série L est trop souvent une filière de relégation – parce qu’elle attirerait surtout les élèves qui fuient un enseignement scientifique –, et à déplorer qu'une des raisons de son déclin est la peur des élèves face à cette « discipline-couperet » (p. 36) et anxiogène que serait la philosophie ?

III. SUR LES ÉPREUVES DU BACCALAUREAT

1/ Sur la dissertation
Sur la dissertation, d’ailleurs d’emblée pointée comme « problème », le rapport (p. 37) évoque la possibilité, « à propos de la formulation des sujets, qu’un travail d’approfondissement autour des "repères", assorti d’une plus explicite rédaction des sujets, autorise beaucoup d’espoirs ».
Observations. Un tel usage des repères, non prévu par le programme Fichant, ne jouerait-il pas comme cheval de Troie pour déterminer de plus en plus le programme et aller vers des sujets qui pourraient être de plus en plus des questions de cours ?

« Le fait indéniable qu'un trop grand nombre d'élèves échoue devant cet exercice conduit non pas à souhaiter sa suppression mais à multiplier les efforts pour porter remède à cette situation (…) » (p. 37).
Observations. L’inspection de lettres disait la même chose quand elle a décidé d'introduire d'autres types d'exercice au bac. La dissertation de français existe toujours, mais la plupart des élèves (surtout les plus démunis) lui préfèrent le « sujet d'invention ».

Le rapport rappelle que selon le programme actuel, dissertation et explication sont des « exercices complets » ; voilà qui semble alors, selon ce rapport, non seulement « accréditer l’idée qu’il n’y en a pas d’autres, ou qu’il n’est pas nécessaire d’en chercher d’autres », mais aussi relever d’« une sorte d’idéalisation de la dissertation » (p. 19).
Observations. C’est là un faux procès qui est fait au programme « Fichant ». Lorsque ce programme affirme que « dissertation et explication de texte sont deux exercices complets », c’est, assez clairement, non pas au sens d’une exclusive, mais plutôt au sens où l’on parle de sport « complet », d’autant qu’est par la suite précisé qu’« il n’y a pas lieu de fournir une liste exhaustive des démarches propres au travail philosophique, ni par conséquent une définition limitative des conditions méthodologiques de leur assimilation ».

2/ Sur l’explication de texte (p. 35)
Rappelant que dans les séries technologiques, des questions viennent en principe guider la lecture, le rapport mentionne : « il conviendrait d’évaluer ce qu’apporte un tel guidage, dans ces séries, et ce qu’apporterait son éventuelle introduction dans les autres ».
Observations. Cette question est d’autant plus tendancieuse qu’elle est totalement « parachutée ». Pourquoi pas celle d’une suppression des questions dans les séries technologiques ?

On regrettera enfin que le rapport, qui traite longuement des sujets de baccalauréat et de la correction, ne dise absolument rien de l’insuffisance croissante du temps de correction accordé aux professeurs.

IV. SUR L’INTRODUCTION D’UN ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE EN CLASSE DE 1ère

1/ Un propos tendancieux
Il est affirmé (p. 32) que la demande d’introduction de la philosophie en 1ère « est quasi-unanime, tant la découverte abrupte d’une discipline exigeante plonge beaucoup d’élèves dans le désarroi ».
Observations. On peut se demander, d’une part, si ce serait bien là la meilleure raison d’une introduction de la philosophie en 1ère ; d’autre part, de qui, des parents, des élèves ou des professeurs, cette demande émane-t-elle ? Comment et où est-elle exprimée ? On peut enfin faire remarquer que si beaucoup d’élèves sont plongés dans le désarroi, beaucoup, aussi, se montrent curieux et contents de la prise de recul critique que permet la philosophie, fut-ce de façon abrupte.

2/ Un enseignement qui est une « chance » pour la philosophie ?
Le rapport, sur ce point, veut garder le débat ouvert, mentionne qu’est souvent organisée une initiation en 1ère, et que c’est là une « chance » pour l’enseignement de la philosophie, l’« occasion de se renouveler, de s’affirmer et de se renforcer » (p. 38).
Observations. Comment peut-on promouvoir de façon si unilatérale un enseignement de la philosophie en 1ère sans évoquer ni ses moyens, ni ses conditions, ni ses problèmes ? Nombre de professeurs approuvent le principe d’un tel enseignement. Mais ils savent bien en même temps – ce qui n’est apparemment pas le cas du présent rapport – combien les modalités pratiques de sa mise en place sont objectivement problématiques et inquiétantes (multiplication des classes, horaires, répartition de l’enseignement de la philosophie sur deux niveaux, devenir de l’épreuve au baccalauréat, baisse considérable du nombre de postes aux concours, etc.). Ainsi, alors même que le Doyen déplore la situation de professeurs qui pourraient aujourd’hui « avoir jusqu’à neuf classes » et qui corrigeraient « plusieurs centaines de copies par mois » (p. 18), la perspective d’un enseignement en 1ère, sans augmentation du volume horaire, ne semble pas l’inquiéter.

V. SUR LA FORMATION CONTINUE

Le propos est d’emblée critique et a priori peu amical. Le rapport décrète que les professeurs de philosophie « ne sont pas volontiers demandeurs de formation continue » (p. 28). Peut-être. Mais encore une fois, aucune justification n’est apportée.
Il reste alors 7 lignes consacrées à la chose même, pourtant qualifiée d’« évidemment indispensable » : elles ne disent presque rien de la diversité des contenus concrets existants (réflexions sur thème, étude d’auteurs, lecture suivie d’œuvres, préparation des concours,…), et encore moins de la pénurie criante, que connaissent nombre d’académies, en matière de formation continue.

VI. AUTRES POINTS

1/ Sur la liberté pédagogique du professeur
« Même si quelques professeurs, jaloux de leur liberté, sont prompts à soupçonner la menace, jamais en France ce danger n’a été aussi peu présent, et depuis longtemps » (p. 21).
Observations. On saura gré au Doyen de cette déclaration pour le moins rassurante, qui n’évoque ni le programme de 2001, ni le projet de réforme Darcos, et qui invite à se dispenser de ces affects de tristesse que sont la jalousie et le soupçon.

2/ Sur l’enseignement de la philosophie et les TICE
Toute une page (17) de ce rapport est consacrée à « L’usage des technologies de l’information et de la communication ». Il est dit que cet usage « dans l’enseignement de la philosophie se caractérise par une grande modestie, faite pour une part de résistances et de méconnaissance ». Les professeurs trouveraient « infantiles » des productions logicielles commerciales, vivraient mal la prolifération de sites d’aide aux élèves dans lesquels ils verraient une concurrence déloyale,…
Observations. 1) Des jugements ici portés sur les pratiques et sur l’état d’esprit des professeurs face aux TICE, aucune justification, à nouveau, n’est avancée, qui ferait part d’une quelconque enquête ou de quelconques statistiques.
2) Le rapport promeut, pour l’enseignement de la philosophie, « l’ouverture à des pratiques rendues possibles par les seules TICE et permettant à l’enseignement de la philosophie de trouver et de produire l’élément spécifique propre à son développement » : comprenne qui pourra.
3) Evoquant « les possibilités offertes par les maîtrises des technologies d’usage quotidien (courrier électronique, possibilités de travail méthodique de l’écrit par le biais des traitements de texte, etc.) », ce rapport semble sacrifier à ce que le Ministre Darcos entend généraliser dès la rentrée 2010 : « L’espace Numérique de Travail », utopie d’une école transparente et permanente, où nombre de tâches, tant administratives que pédagogiques, passerait désormais par l’Internet (relevé des absences, cahier de textes, bulletins de notes, aide aux devoirs et corrigés, renvois à des sites d’aide, etc.), un espace numérique bien plus problématique qu’il n’y paraît, en particulier en matière de surveillance.
4) On s’étonnera, du coup, de la part d’une IG de philosophie, de l’absence d’examen critique, tant de l’utilité réelle des TICE en philosophie que des dangers d’une école réticulaire et de l’usage institutionnalisé de l’Internet, dont les parents souhaiteraient souvent que leurs enfants soient précisément sevrés.

3/ Sur « La culture lacunaire des lycéens » (p. 32)
« (…) La culture générale des élèves se réduit à presque rien. La culture de la plupart des élèves, aujourd'hui, n'est pas seulement lacunaire : on déplore très souvent un désinvestissement profond à l'égard de toute parole organisée et développée, comme si c'était l'accès même à l'univers symbolique qui était affecté (…). Le professeur de philosophie doit enseigner sans pouvoir espérer s'appuyer sur la moindre culture de ses élèves, (…) apprendre à nombre de ses élèves à lire et à se construire une culture philosophie personnelle ».
Observations. Voilà quelques lignes qui témoignent d'un profond scepticisme à l'égard de la « démocratisation » menée depuis quelques années, et qui résonnent d'une manière étrangement contradictoire avec le propos enthousiaste (cf. conclusion) sur les grands défis qui nous attendent.

VII. SUR LES CONCLUSIONS DU RAPPORT

1/ Sur l’idée d’un « renouveau » de l’enseignement philosophique
À l’enseignement philosophique, il est « simplement, mais clairement, intimé de savoir s’élargir à tous les élèves, sans se renier. C’est une chance de renouveau » (p. 39).
Observations. Une formule ambiguë : on ne sait qui sont « tous les élèves », et, par ailleurs, on a depuis longtemps déjà le sentiment de travailler à s’élargir à tous les élèves sans se renier. À moins qu’il s’agisse de stigmatiser l’inadaptation de notre enseignement à l’objectif majeur de l’école d’aujourd’hui : la réussite de tous les élèves.

2/ Sur l’idée d’une ouverture de la philosophie
« En finir ainsi avec l’enfermement non seulement dans les séries générales, mais aussi dans la classe terminale. Les plus belles années de l’enseignement de la philosophie sont devant lui, les plus belles pages restent à écrire. » (p. 40)
Observations. Curieux « enfermement » dont souffrirait l’enseignement philosophique, qui touche pourtant toutes les sections de Terminales ! À moins qu’il faille également l’étendre à l’enseignement professionnel, voire aux classes maternelles.

CONCLUSION

À titre de synthèse, on retiendra :
1° Une tonalité générale négative étonnante : un enseignement actuel de la philosophie qui n’est pas souvent défendue. Pendant de cette tonalité : ce rapport assène qu’il nous faut vraiment enseigner autrement.
2° La suggestion à peine implicite d’une introduction de la philosophie en 1ère, sans mention aucune de tous les problèmes que pose une telle introduction.
3° Une mise en question subreptice de la dissertation : reformulation des sujets, consommation sensiblement accrue des repères pour une plus grande détermination.
4° Un rapport qui entend signer la mort de la série L.
5° Un rapport qui semble surtout procéder : d’un éloignement certain à l’égard de la pratique ; de diagnostics discutables, qui nient ou bien méconnaissent les causes réelles ; d’opinions, voire de préjugés à l’encontre des professeurs. Voilà qui soulève deux graves problèmes. 1° Celui d’une bonne connaissance qu’a l’IG des réalités des classes de lycée, de notre enseignement et de ce que les professeurs disent d’eux-mêmes et de leur métier. 2° Celui, du coup, des « possibles solutions » (p. 5) que, sur de telles bases, ce rapport entend esquisser.

Pour terminer, on voudrait mettre en perspective ce rapport, certes avec le colloque de mars dernier (il a été évoqué à la séance de clôture de ce colloque), mais surtout avec le récent rapport Descoings (« Préconisations sur la réforme du lycée »), paru le 2 juin dernier. Première question : ce rapport du Doyen, de septembre 2008, ne serait-il pas déjà dépassé ? Seconde question : comment, au juste, s’articulent et s’articuleront ces deux rapports, qui plus est dans un contexte général de réformes structurelles profondes ?

Association des Professeurs de Philosophie de l’Enseignement Public
Bureau de la Régionale Paris-Versailles-Créteil
Juin 2009.